作為葉圣陶語文教育“本然”觀的勤勉實(shí)踐者，陳日亮老師毅然選擇閱讀教學(xué)作為 語文教改的突破口。二十多年來，他一以貫之地傾注全力探索出了一條常人學(xué)習(xí)語文的 常規(guī)之路。可以說，這是一條在“本然”觀指導(dǎo)下的“本色”教學(xué)之路。
他認(rèn)為，初中是基礎(chǔ)教育的“養(yǎng)成教育”階段，也是中學(xué)生學(xué)習(xí)語文的關(guān)鍵時(shí)期。 在初中階段，特別要重視學(xué)習(xí)行為的規(guī)范化，方法、習(xí)慣要求要特別嚴(yán)格而精細(xì)，絲毫 馬虎不得。否則，壞習(xí)慣一旦養(yǎng)成，則可能終身而積習(xí)難改。
為此，陳教師曾經(jīng)精心擬定了一個(gè)閱讀教學(xué)比較簡(jiǎn)易的三種課型，其訓(xùn)練內(nèi)容與步 驟是：
內(nèi)容 主項(xiàng) 細(xì)項(xiàng)
課型
誦讀 注音·辨字·疏句
預(yù)讀 會(huì)意 釋詞·析句·統(tǒng)篇
發(fā)疑 發(fā)現(xiàn)·表述·試解
準(zhǔn)備 個(gè)人閱讀思考·小組討論交流
議讀 聽記 聽取意見·記錄要點(diǎn)
發(fā)言 內(nèi)容·語言·態(tài)度
復(fù)習(xí)作業(yè) ①單項(xiàng)的、綜合的②答題式、作文式
范讀 練習(xí)作業(yè) ①單項(xiàng)的、綜合的②答題式、作文式
總結(jié)作業(yè) 基礎(chǔ)知識(shí)·方法習(xí)慣
其中每個(gè)項(xiàng)目的“練”，又都有十分嚴(yán)格而具體的操作要求。例如，“誦讀”就要 求“聲出口，筆在手”。方法是采用各取所愛的雜然誦讀，一般不全體齊讀。這樣的好 處，一是區(qū)別于小學(xué)階段的齊聲誦讀，更重要的在于，它從學(xué)生一接觸課文開始就激發(fā) 其“興趣點(diǎn)”，使之熱愛教材。
大而言之，這種始于雜然誦讀的語文教學(xué)，也是“本然”觀的一種體現(xiàn)。布魯納所 謂的教學(xué)既要反映學(xué)科“知識(shí)本身的性質(zhì)”，又要符合“求知者獲得知識(shí)的過程”，其 主張與葉老所說的“內(nèi)容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應(yīng)當(dāng)注重”是基本一致的 。可惜，我們中學(xué)生自由誦讀的時(shí)間確實(shí)少得可憐。誦讀，作為學(xué)習(xí)語文的鐵門檻，是 任何教改成敗的試金石。葉老說過：“誦讀就是學(xué)生這種特殊的語言習(xí)慣的一種鍛煉。 ”
值得提及的是，這種誦讀并非簡(jiǎn)單的開口念，而要與認(rèn)、辨、疏的功夫相結(jié)合。陳 老師規(guī)定，拼音要注在字頭上；辨字與釋詞統(tǒng)一在一種常規(guī)格式里。如：“緬懷”（緬 ｍｉǎｎ）：追想（已往的事跡）。緬：遙遠(yuǎn)。／緬想。緬≠湎（沉湎：沉溺）。釋詞 時(shí)一般要寫出課文例句。通過一個(gè)階段的嚴(yán)格訓(xùn)練，他班上的學(xué)生都能習(xí)以為常地達(dá)到 這般嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊蟆?
當(dāng)然，陳老師這些年來致力最多、費(fèi)時(shí)最久、效果最佳的是“發(fā)疑”，他稱之為“ 預(yù)讀課中最重要的自學(xué)訓(xùn)練”。為了切實(shí)搞好閱讀教學(xué)的這關(guān)鍵的第一步，他指導(dǎo)學(xué)生 歸納出了“發(fā)現(xiàn)問題”的４種常用方法，即直覺、聯(lián)系、比照和綜合。在具體運(yùn)用這些 方法時(shí)，他又特別著重引導(dǎo)學(xué)生表述問題要準(zhǔn)確，并且要說出發(fā)現(xiàn)問題的思維過程，避 免一味使用“為什么”、“怎么樣”來發(fā)問。例如預(yù)讀《論雷峰塔的倒掉》時(shí)，陳老師 就肯定一位學(xué)生的發(fā)問：“作者既然用‘掩映’、‘湖光山色’、‘雷峰夕照’、‘西 湖十景’這些優(yōu)美的寫景的語言，再用個(gè)‘破破爛爛’不是很不相稱嗎？”他指出，這 一發(fā)問，立足作者的遣詞造句，進(jìn)行前瞻后顧、聯(lián)系對(duì)比的思考，顯然要比只問“第一 段為什么把雷峰塔說成是破破爛爛的？這樣寫有什么好處？”要高出一籌。又比如，學(xué) 生自學(xué)《在馬克思墓前的講話》時(shí)問疑：“在高度慨括的一篇講話中，恩格斯怎么會(huì)用 第一段那樣的細(xì)節(jié)性描述，來寫馬克思的逝世？”“為什么第一段竟不出現(xiàn)‘馬克思’ 三個(gè)字，而第二段則先說‘這個(gè)人’后又改說‘這個(gè)巨人’？這種不同尋常的寫法意味 著什么？”可以想見，若非訓(xùn)練有索，其思考鉆研的水平難以臻此，甚至連教師也“想 不到”，真是后生可畏�。�
學(xué)生學(xué)習(xí)本國(guó)語文有一個(gè)很重要的特殊之處，就是并非從零開始。一篇課文之中， 也許百分之百的文字他都已經(jīng)“認(rèn)識(shí)”了，對(duì)其內(nèi)容也能大體領(lǐng)會(huì)，然而，從特定的教 學(xué)目的衡量，還不能認(rèn)為他已經(jīng)讀“懂”了這篇文章。因而，對(duì)于任何一位高明的語文 老師而言，最重要的“導(dǎo)讀”之法，應(yīng)當(dāng)是教會(huì)學(xué)生從課文的貌似無疑之中生疑、發(fā)疑 。朱熹老夫子當(dāng)年就斷然把“疑”與“悟”緊緊聯(lián)系在一起，宣你：“讀書無疑者，須 教有疑”；“大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟”。不妨說，發(fā)疑是深入理解課文 的鉆探機(jī)，唯有發(fā)疑，才能撞擊出思維的火花。
從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣而言，從發(fā)疑開始解文也跟“曲徑通幽處，禪房草木深”有同 工之妙。贊可夫認(rèn)為：“要以知識(shí)本身吸引學(xué)生學(xué)習(xí)，使學(xué)生感到認(rèn)識(shí)新事物的興趣， 體驗(yàn)克服學(xué)習(xí)中困難的喜悅�！卑l(fā)疑所造成的認(rèn)知材料（課文知識(shí)）與學(xué)生原有認(rèn)知模 式相矛盾沖突，產(chǎn)生了心理上的不協(xié)調(diào)，這是激發(fā)新認(rèn)識(shí)的最好的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。如果我 們的語文教師，都能讓學(xué)生像路遇“熟悉的陌生人”那樣開始感知課文，那末，閱讀課 的教學(xué)就已經(jīng)成功了一半。
在充分預(yù)讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行的“議讀”，更是異彩紛呈，精妙迭出。陳老師是把《學(xué) 記》中的“導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”作為議讀課的指導(dǎo)原則的。他認(rèn)為，議讀 貴在活躍思想，以達(dá)到訓(xùn)練思維和語言，悟得讀書的方法；至于掌握了多少知識(shí)倒在其 次。應(yīng)該說，這是葉老“教材無非是例子”論的生動(dòng)闡釋，也是語文科區(qū)別于任何其他 非技能性學(xué)科的重要方面。試問，數(shù)、理、化、史、地、生，哪門功課的教學(xué)主要目的 ，不在于讓學(xué)生理解與掌握教材中的定理、公式、年代、人物、事件呢？唯獨(dú)語文課可 以大膽而超脫地宣稱：學(xué)習(xí)課文并非主要為了記住其中人物的名稱、性格、段落大意、 寫作特點(diǎn)云云，而主要為了逐步學(xué)會(huì)閱讀運(yùn)思的方法。
正是著眼于思維和語言相統(tǒng)一的訓(xùn)練，因此，陳老師十分重視“發(fā)散”、“聚合” 和“承轉(zhuǎn)”思維。他的議讀課言路廣開，七嘴八舌，氣氛熱烈。有時(shí)一節(jié)課中，學(xué)生會(huì) 提出幾十個(gè)問題進(jìn)行議論、辨析。這樣，由課文激發(fā)出來的種種活思想，變成了眾人參 與的智力的核裂變、核聚變式的連鎖反應(yīng)。形成了啟迪心智的良好氛圍。用葉老的話來 說便是：“一個(gè)教師，四、五十個(gè)學(xué)生，心好像融化在一起，忘記了旁的東西，大家來 讀，來講，老師和學(xué)生一起來研究”，進(jìn)入“一個(gè)很舒服的境地”。８７屆高中畢業(yè)生 洪兵回憶起當(dāng)年熱烈的課堂討論時(shí)寫道：“一切的一切，使得他的四周彌漫著一種《侍 坐章》式的‘雅’的氛圍，他幸福得透不過氣來�！�
為了充分發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，陳老師特別強(qiáng)調(diào)不用“暗示法”牽引學(xué)生“入我ｇòｕ＠ ①中”；相反，他常常從學(xué)生的發(fā)言中“擇善而從之”，修訂自己的教學(xué)步驟甚至預(yù)擬 答案。教《揮手之間》時(shí)，他過分渲染了毛主席登機(jī)揮手的意蘊(yùn)和作用，一位女同學(xué)舉 手打斷了他的講解，當(dāng)場(chǎng)質(zhì)疑：“毛主席不可能在揮手告別時(shí)才思考問題，作出決定的 �！彼坏珱]有因這位同學(xué)以一個(gè)本屬常識(shí)性范圍的問題打斷并否定自己的講授而惱火 ，而是立即反觀自省，當(dāng)即歉意地表示可以重新講一講。從另一個(gè)角度對(duì)這一重要細(xì)節(jié) 作了闡述，使大家聽了心悅而誠(chéng)服。同樣的，在教《魯迅的精神》一課時(shí)，他用選擇題 的方式，要求學(xué)生準(zhǔn)確判斷課文第一段是如何概括魯迅雜感的價(jià)值的。當(dāng)他發(fā)現(xiàn)學(xué)生的 回答出乎自己始料時(shí)，便當(dāng)場(chǎng)修改了其中的某一選擇項(xiàng)，根據(jù)學(xué)生思維活動(dòng)的啟發(fā)，散 文句中嵌入了“青年”、“階級(jí)”等字樣，以便起到點(diǎn)撥作用。陳老師說：“這樣的臨 場(chǎng)設(shè)計(jì)，往往因?yàn)橛械姆攀�，能收到更佳的指�?dǎo)效果�！�
不用說，這種敢于舍棄并樂于把校正自己的“疏忽”視為喜出望外的收獲的老師是 令人敬佩的。這種平等的探討和服從真理的精神和品格，既來自對(duì)學(xué)生的一顆愛心，也 是對(duì)學(xué)問、事業(yè)的一種敬心。教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)就在于它是師生二位一體的雙向、多向活 動(dòng)。凡是教師對(duì)學(xué)生缺乏友愛的地方，無論智慧還是人格都不可能充分和自由地發(fā)展。 反之，“和易以思”，師生的彼此尊重和融洽，“這種意愿、愿望就是加速思維過程的 活動(dòng)性的推動(dòng)力”。（蘇霍姆林斯基語）在這種氛圍里，再艱難的學(xué)習(xí)過程也會(huì)充滿興 味與情趣，不僅有思索和爭(zhēng)辯，還會(huì)有幽默和笑聲。
當(dāng)然，議讀課的落腳點(diǎn)還在于“讀”字，即“潛心會(huì)本文”，讀出原汁原味來；而 議的目的在于懂得讀和讀得懂。當(dāng)爭(zhēng)議雙方相持不下，或是重點(diǎn)之處反而深入不下去， “山重水復(fù)疑無路”時(shí)怎么辦？陳老師提醒說：“強(qiáng)聒反滋其惑”，不要硬塞給結(jié)論。 他還提出了“定向思路”三步十八字訣：“在哪里，有哪些；怎么樣，何不同；為什么 ，意如何”，也就是指導(dǎo)學(xué)生自己怎樣在課文中仔細(xì)尋找，認(rèn)真揣摩，歸納出答題的方 法和門徑來。只有在認(rèn)真仔細(xì)閱讀的基礎(chǔ)上，才會(huì)議得有物、有據(jù)、有序。老師在課堂 上的主導(dǎo)作用之一，就是把討論的“焦距”始終聚焦在課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)之上，不使議 論成了跑野馬而脫離課文。因此，陳老師不僅常常提示“你從課文讀出了什么”、“請(qǐng) 以文為證”、“以文解文”，而且，往往在他的啟發(fā)性問題中，巧妙地融進(jìn)了一些課文 的語句。例如，上《論雷峰塔的倒掉》一課，議論在“雷峰塔為什么是一座鎮(zhèn)壓的塔” 這關(guān)鍵之處徘徊不前了。陳老師為了使學(xué)生的思維從“塔底下壓著白蛇娘娘”這一偏于 直覺的答案，轉(zhuǎn)向更充分更全面的聯(lián)系、思考，便從反面設(shè)疑，提出：“白蛇是異類， 是妖怪，法海降妖鎮(zhèn)怪，而且實(shí)在辦得很不錯(cuò)的’，怎能說是鎮(zhèn)壓呢？”這樣一來，對(duì) 立面出現(xiàn)了，學(xué)生的思路也隨之轉(zhuǎn)過了彎，進(jìn)而進(jìn)行了由此及彼、由表及里的深入思考 ，得出了正確、全面的答案。
“議讀”之后還有什么工作要做呢？“議”完了就草草收攤會(huì)給教學(xué)帶來什么后果 呢？陳日亮老師的“范讀課”做了科學(xué)的回答——范讀課是體現(xiàn)并達(dá)到規(guī)范的一種閱讀 訓(xùn)練。這是一種帶有閱讀方法示范作用的課型。課前，陳老師往往編制一份具體詳盡
