映出來的種種問題；有的聯(lián)系時代精神，談到了知足常樂的利弊，有的甚至談到了胡同連接的四合院與當今的高樓大廈之間的差異和折射出的百姓百態(tài)，所有的這些都讓我在驚訝之余，又感到激動，因為開放性的問題設(shè)置，讓學生們有了說話的權(quán)利和機會，也使課堂有了爭鳴的學術(shù)氛圍，有了創(chuàng)造性的課堂生成。在課后的教學反思中，我及時總結(jié)了上課成功的經(jīng)驗，并將它作為文章理解的“切入點”，在反思了教學過程中學生所掌握的知識點后，調(diào)整了第二課時的內(nèi)容，將了解北京胡同的特點和胡同文化的內(nèi)涵，延伸到了生活的各個領(lǐng)域，在學生掌握了北京胡同與胡同文化關(guān)系的基礎(chǔ)上，提示學生：除了胡同文化，還有很多文化現(xiàn)象日益被人們關(guān)注，比如茶文化，飲食文化，鞋文化，酒文化等，要求學生課后做一些研究和調(diào)查，寫一篇隨筆，反思中國的各種文化，結(jié)果取得了很好的效果。

四、反思后應(yīng)上升到一定的教學理論的高度

教學反思需要理論的參與，這些理論可以是新課程所倡導(dǎo)的基本觀點，比如關(guān)于“對話”、“回歸生活”、“自主合作探究”等論述；也可以是某個專家關(guān)于課堂教學理論研究的新成果。在教學反思中借助相關(guān)理論，可以拓寬教學反思的思路，避免反思活動簡單化，從而探討出“隱藏”在教師教學行為背后的道理、智慧，促進對課堂實踐的指導(dǎo)意義。

如在教學《〈寬容〉序言》的時候，我先請同學分角色朗讀有關(guān)章節(jié)，深入感知課文情節(jié)和人物形象，并在此基礎(chǔ)上設(shè)置了以下問題：（1）如果你身處無知山谷，你會不自覺地扮演哪類角色并說出你的理由；（2）追問各人物最后的命運；（3）分析造成漫游者悲劇的原因。這些問題的設(shè)置充分的調(diào)動了學生的參與意識，課堂氣氛相當活躍。根據(jù)學生思維的深入，各角色所蘊涵的內(nèi)涵也就自然而然地為學生所理解并接受了。然后再設(shè)置一個思考點，讓學生根據(jù)漫游者的悲劇，例舉出人類歷史上、生活中類似的事件，進一步發(fā)散學生的思維，進行聯(lián)系實際的思考，最后再回到文本共同挖掘該文的主旨。整節(jié)課取得了讓人滿意的效果。

在課堂反思中，我將“分析人物形象的內(nèi)涵”這一呆板的教學要求轉(zhuǎn)換成“轉(zhuǎn)換學生的角色，讓自己置身與無知山谷， 會扮演那類角色？”這個問題作為課堂啟發(fā)的切入點，反思后發(fā)現(xiàn)，這樣的教學設(shè)計正體現(xiàn)了新課標倡導(dǎo)的“以學生為主體”的指導(dǎo)思想，充分發(fā)揮了學生的主體地位，調(diào)動了學生積極參與的意識；在師生的互動中讓

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